Философия в систематическом изложении (сборник) - Коллектив авторов - Страница 103

Нужно тут также упомянуть о циллеровской теории ступеней культуры. По этой теории ребенок должен пройти те же ступени культурной жизни, которые прошло человечество в своей истории. Практическое применение Циллером этого основного положения, во всяком случае, не выдерживает критики. Несколько другой вид принимает эта же основная идея у американца I. Dewey, который при определении последовательности детских упражнений и занятий исходит из истории ремесла и развития изобретательности человека.

В этом отношении нужно, однако, подчеркнуть то положение, что при выборе материала преподавания гораздо более важным являются детские потребности, чем то культурное содержание, которое ими должно быть усвоено; эта мысль вполне основательно защищается и с других точек зрения.

Деления преподавания на различные виды, в общем, были впервые сделаны также Гербартом; только его трехчленное деление на излагающее, аналитическое и синтетическое преподавания вполне основательно заменили категориями излагающего, объясняющего и развивающего преподавания, причем, конечно, нельзя забывать наряду с этим и деления преподавания на сообщающее нечто новое или же упражняющее только старое. Если история, чтение классиков, математики и грамматики могут служить типичными примерами, то и тут все же это деление не может считаться абсолютно верным, и почти в каждом предмете уместно попеременное применение или же соединение тех различных видов преподавания, нормы которых мы не будем здесь более подробно обсуждать. Также неправильно выделенное применение отдельных методов акроаматического и эротематического или диалогического: последний метод особенно часто применяется в развивающем преподавании в виде эвристического или меэвтического метода. Требование класть в основание по возможности всюду генетический принцип разно понимается и разно осуществляется; если этот принцип во многих отношениях действительно заслуживает признания, то от него нельзя ждать все же коренного изменения всей системы преподавания.

Наряду с вопросами о методе (которые должны быть всегда психологически-дидактически обоснованы) стоят вопросы техники, основанной на практической умелости и разнообразных опытах; усвоение ее важно особенно при преподавании в школе. Сюда относятся способность одновременно захватить внимание многих учеников, выбор темпа и смена материала, образец и подражание, обращение с ответами учеников, виды и формы повторения и упражнения и многое другое. Но и метод и техника вместе взятые не могут заставить отказаться от чего-то высшего, именно от того, что в более узком смысле можно назвать искусством преподавания. Только благодаря ему учитель, который в том случае, если он пользуется только техникой, легко может сделаться ремесленником, становится действительно воспитателем детей. Это искусство предполагает такие общие способности, как точный определенный и благородный язык или же его ясность, воззрительность, живость, умение вызывать интерес, а также и другие более специальные способности: искусство рассказа, описания, объяснения, действительно хорошего перевода, умелого экспериментирования и т. д. Надо всем этим стоит искусство обращения с людьми в его особом применении к детям, т. е. понимание, такт, живость и дружественный интерес.

Мы не можем тут разбирать специальные задачи и трудности преподавания отдельных предметов. Очевидно, что при преподавании таких предметов, как религия или литература, очень велика опасность обращения слишком большого внимания на внешность и механизирование их, что все время и подтверждается опытом. Предположение возможности с известной точностью влиять определенным материалом на образование убеждений, является неверным: образование убеждений в конце концов зависит от неподдающихся учету факторов. При преподавании любого предмета можно соединить и одновременно преследовать – хотя и не в одинаковой степени – цели утилитаристической подготовки и идеального образования.

Наряду с этими вопросами, касающимися внутренней организации воспитания, его внешняя организация выдвигает целый ряд других. Можно и теоретически исследовать основы конкретной организации учебных заведений, т. е. можно теоретически исследовать составление учебных планов, продолжительность перерывов преподавания и их применение, меры для поддержания дисциплины и меры положительного воспитательного характера, оборудования здания, дидактические пособий, устройство школьных праздников, отдыхи, испытания, свидетельства, количество учеников в классе и школе, отношение преподавателей отдельных предметов к классным наставникам, преимущество деления на классы по предметам или на классы с постоянным составом учеников и т. д. К этому присоединяется вопрос о подразделении и взаимном отношении между различными школами: о подразделении школ по различным категориям, о подразделении на низшие, средние и высшие, на школы гуманистического, реального и смешанного типа; далее – вопрос о правах отдельных школ, об автономии, предоставляемой каждому отдельному заведению, и, наконец, вопрос о возможности крепкой органической связи между всеми ступенями образования, от самой низшей вплоть до высшей. Для теоретического рассмотрения особенно интересна организация детских садов, ибо в них решающее значение играют как психологические, так и социальные стороны. За ними теперь признается гораздо большее значение вне Германии (особенно в англосаксонских странах), чем на родине их основателя Фребеля. Против вызываемого ими освобождения самой семьи от ответственности раздаются решительные протесты, обращают также внимание на слишком раннее нивелирование и стеснение полного индивидуального развития. Все же любовь к заведениям такого рода не была поколеблена этой критикой у многочисленных их друзей.

Более подробное развитие этих и смежных вопросов будет сделано в других статьях этого сборника. Внимание в настоящее время направлено главным образом на проблему организации преподавания детям, окончившим народные школы. Удачное и плодотворное разрешение этой проблемы важнее рассмотрения вопросов об организации национального преподавания, которому долгое время отдавали предпочтение. При преподавании в народных школах заслуживают, конечно, внимания тенденции, поощряемые во Франции, следуя которым, это преподавание наряду со своим общим характером обращает также внимание и на элементарные требования культурной и профессиональной жизни. К этому вопросу присоединяется еще и вопрос о преподавании в женских школах, с их различными подразделениями, целями и потребностями. Не соглашаясь с тенденцией (защищаемой особенно в Америке) совершенно приравнять женское образование к мужскому, в Германии держатся того мнения, что равноценность и идентичность – не одно и то же и что при стремлении к возможно полному развитию личности необходимо также обращать внимание и на природные особенности. Во всяком случае, нельзя отрицать, что совместное преподавание может хорошо влиять как на учеников, так и на взаимное отношение полов. Поощрения также заслуживают созданные на новых основаниях частные учебные заведения (в деревнях), стремящиеся вступить в тесную связь с природой, с жизнью и с разносторонним человеческим трудом; в этих заведениях были сделаны и многочисленные другие опыты, от которых не сможет отказаться никакая прогрессивная педагогика. Особенного внимания заслуживает еще тот факт, что эти заведения появляются одновременно в различных культурных странах. Заведения такого рода с педагогической точки зрения стоят несравненно выше обыкновенного типа, господствующего во многих странах, школьных интернатов; в них, конечно, могут быть хорошие традиции, как это часто бывает в Англии, но, с другой стороны, они – как, например, во Франции – слишком часто все же вызывали неблагоприятные отзывы независимых наблюдателей.

Знамением времени является то, что в настоящее время все нации по вопросам воспитания стоят в тесном соприкосновении друг с другом, помогая друг другу и учась друг у друга перенимать все хорошее и преодолевать закоснелое, и в интересах истинного человеческого воспитания это можно только приветствовать. Если во Франции господствующей точкой зрения является стремление обеспечить наиболее полное развитие наиболее способным, чтобы этим поднять нацию как таковую, и если эта точка зрения в Германии встретила резкую критику, то все же, быть может, она осталась для нас слишком чуждой. Так, недавно было заявлено требование основания специальных школ для наиболее способных, которое вызвало все же скорее сомнение, чем сочувствие. Более других известно желание обращать большое внимание на дух школы, как это было сделано в Англии в XIX веке. Дружественная школьная жизнь, возвышающая и укрепляющая, связывающая не угнетая полные доверия отношения между учителями и учениками, взаимопомощь между последними и хорошие школьные традиции – значение всего этого становится все более и более общепризнанным. И в этом направлении перед немецкой системой воспитания лежат большие задачи. Подчеркнем здесь еще раз необходимость более широкого свободного индивидуального развития. Не менее важна более полная согласованность влияний лиц, принимающих участие в воспитании, т. е. главным образом семьи и школы, чем та, которая наблюдается теперь в Германии. Отдавая значительную часть своей власти школе, семья сохранит за собой все же слишком малую долю ответственности. Она должна взять на себя не только важную обязанность дошкольного воспитания, но и впоследствии считать известные стороны воспитания своим естественным долгом и серьезно следить за ними. При этом, конечно, она нуждается теперь, когда хорошие прочные традиции не дают необходимой опоры, в нравственной зрелости, которая не может предполагаться у всех как нечто очевидное. Среди тех влияний школьной жизни, противодействовать которым должно хорошее семейное воспитание, больше других должна обращать на себя внимание нравственная нивелировка, которая хуже умственной.