Философия в систематическом изложении (сборник) - Коллектив авторов - Страница 102

Развитие умственных способностей является самой сложной педагогической задачей, теоретическому и практическому разрешению которой всегда посвящали наибольшее внимание. И успехи в этом отношении наиболее очевидны, и техника легко усваивается. Но и тут также часто встречаются многочисленные переоценки и заблуждения. Усвоение ценного материала само по себе недостаточно для правильного развития; надежда на значительное влияние разума на волю обманчива; формальное развитие интеллекта и его влияние на другие стороны невозможно или же возможно в очень ограниченной степени. Главным средством умственного развития служит, конечно, систематическое обучение. Не нужно, однако, забывать, что очень многое достигается всевозможными объяснениями, которые предшествуют и сопровождают систематическое преподавание, к этому виду относятся – наряду с первоначальным уходом за речью – частое возбуждение внимания воспитанника, заинтересовывание, побуждение к самостоятельным суждениям, поощрение к решению всевозможных задач практической жизни. Желательно также, чтобы иногда – при прохождении определенных отделов – учение производилось бы самостоятельно, т. е. не без пособий, но независимо от руководства преподавателя. Конечно, это уже предполагает благоприятные личные отношения, нам же нужно прежде всего рассмотреть основные вопросы.

Первое условие правильности систематического обучения – это его согласованность с основами психологии, т. е. согласованность с сущностью внимания, апперцепции и ассоциации, с законами воспроизведения представлений, образования понятий, образования навыков, а также с законами (уже упомянутыми) отношения речи к мышлению. Несмотря на всю очевидность всего этого, только новейшая точная психология позволила правильно осветить отдельные элементы этой проблемы. Много проблем обязаны своим возникновением тому обстоятельству, что кроме выяснения общепсихологических вопросов педагогике необходимо еще научиться правильно периодизировать детское развитие. Очень сложны также вопросы, касающиеся выбора материала преподавания, его группировки, определения последовательности и совместимости, и его внутренней связности. При выборе и изложении материала кроме психологических и общеантропологических точек зрения (национальность, пол) играют еще роль и культурные, а также и фактическое состояние отдельных отраслей знания, знание образовательного материала, специфические потребности времени и потребности, обусловливаемые социальным положением.

Издавна практические жизненные потребности, с одной стороны, и самодавляющие стремления к развитию знания, понимания и способностей были побудительными причинами всякого учения и обучения, и двойственная задача развития способностей и подготовление к жизни руководит и теперь учебными планами.

Разграничение этих двух точек зрения все еще спорно, и часто цели «либерального» образования резко противоречат целям «жизненного». Только незнакомый с жизнью социалист-оптимист будет оспаривать, что решение этого вопроса различно в различных социальных слоях. Но, во всяком случае, необходимо всегда стремиться соединить и возможно теснее связать обе эти цели – развитие способностей и подготовку к жизни, как это и сделал Песталоцци в первоначальных народных школах. «Гармоничное образование» или же «гармоничное развитие способностей» – как подкупающе ни звучат оба эти понятия и как они ни побуждают преодолеть всевозможные односторонности, как, например, развитие одного интеллекта или одной памяти, абстрактного мышления или же исключительно книжное учение – оказались все же не в силах оправдать возлагавшиеся на них надежды, и о них, как и об «общем образовании», требование которого было одно время основным, теперь почти не говорят. Оно всегда грозит перейти в энциклопедичность и заставляет опасаться поверхностности, взаимной нейтрализации слишком многих знаний, т. е. духовного бессилия. И действительная гармония, если она может быть выдвинута как общая цель для большой группы друг от друга отличающихся воспитанников должна, конечно, включать и такие тоны, которые в Германии, как и во многих других культурных странах, звучат или слишком слабо, или совсем еще не звучат. Современные течения действительно борются против нашего интеллектуалистического, универсального и слишком абстрактного идеала, и старые традиции, защищаемые самодовольными школьными педагогами, не обещают победы. Попытки доказать, что совокупность современных предметов преподавания является систематическим целым, несостоятельны; повсюду провозглашается лозунг: больше жизни в школе! Наряду с уделением большого внимания свободным физическим упражнениям требуют удовлетворения и использования художественно-творческого инстинкта и развития воли; борются против преобладающего влияния, уделяемого знанию перед активностью, формальному – перед материальным, просто обучающему – перед возвышающим и облагораживающим; вместо книжной мудрости требуют большей близости к природе, к различным отраслям человеческой деятельности и труда. По-видимому, только у англосаксов эти требования более или менее осуществляются, хотя тоже не вполне удовлетворительно.

Традиционный материал первоначального обучения не может быть признан неуязвимым; в настоящее время требуют (и это требование мало-помалу осуществляется) начинать обучение не азбукой, но живым разговорным обучением, связанным с богатым воззрительным; также победоносно завоевывает всеобщее признание требование раннего преподавания рисования и моделирования. На более высоких ступенях преподавания, как и в первоначальном, наряду с требованиями изъять некоторые предметы требуют также и включения некоторых новых – хотя с неодинаковой надеждой на успех – как, например, истории искусства, политической экономии, социальной нравственности, гигиены и т. д.; также требуют обращения истории в культурную историю, признания центрального положения географии и биологии, пополнения естественнонаучных дисциплин, лучшей постановки преподавания живых языков, более внимательного отношения к родному языку и литературе. Быть может, удастся осуществить совсем другое деление «предметов», соединив разъединенные теперь, устранив частности и сведя их все к небольшому числу основных цельных отраслей. Настоящее деление, в сущности, основано на старом отношении школы к науке. Более простое преобразование заключается в изменении порядка преподавания: одновременность будет по возможности заменена последовательностью. Ослабление нейтрализирующей одновременности может быть достигнуто и тем, что – по крайней мере на высших ступенях – отдельным ученикам будет предоставлен выбор между определенными предметами, причем другие будут тогда отступать на второй план. Выделение общих и для всех обязательных предметов и предоставление выбора из остальных осуществлено во многих странах.

Что касается внутренней организации преподавания, то существует целый ряд тривиальных норм, передающихся от поколения к поколению, как наследственная мудрость: как, например, от известного надо переходить к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному и т. д.; советы, которые очень часто все же ставят учителя в беспомощное положение. Кроме того, выставленное Гербартом и более подробно развитое его учениками (в особенности Циллером) требование неизменяемой, точной, применимой ко всем случаям психологическо-дидактической системы в последнее время сделалось объектом жаркой полемики. Так называемому формальному делению на ступени (по Гербарту: «ясность, ассоциация, система, метод») в конце концов не может быть приписано абсолютное значение; общепризнанным является только то, что усвоение воззрительного материала, мыслительная переработка, и сознательное применение стоят в естественной последовательности, хотя и тут сообразно с индивидуальностью случая допустимы значительные отклонения. Гербарт к тому же признавал последней целью преподавания и обучения только пробуждение разносторонних интересов, тогда как в действительности должны иметь значение и практические, культурные точки зрения. Это, однако, не мешает признавать заслуги этого оригинального писателя, который прежде всего боролся как с тривиально-утилитаристическим, так и абстрактно-наивным пониманием цели обучения: он указал различные категории интересов, которые нужно пробудить и развить (эмпирические, спекулятивные, симпатические, социальные и религиозные интересы), а также и их важное влияние – все же переоцененное им – на развитие убеждений и характера.