Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Выпуск 9 - Константинова Ирина Геннадьевна - Страница 4

Для каждого ребенка (и взрослого) существует собственный путь развития. Когда мы начинали работу, возможности повлиять на выстраивание индивидуального маршрута были крайне ограничены – система образования не обладала достаточной гибкостью. Вместо того чтобы подстраивать систему под конкретного ребенка, приходилось приспосабливать ученика под имеющиеся системы. Тем не менее, уже в то время в мире существовали и примеры более гибких образовательных систем, способных подстраиваться к особенностям и потребностям разных детей.

В настоящее время благодаря происходящим в системе образования изменениям можно отметить все больше случаев, когда система идет навстречу ученику – создаются специализированные классы, меняется порядок работы в обычной школе, появляются интегративные классы, в которых получают возможность учиться особые дети, и т. д. Тем не менее, эти положительные изменения можно считать лишь первыми шагами к формированию системы, ориентированной на ребенка. Необходима дальнейшая работа по увеличению гибкости системы образования, подготовки специалистов, способных учесть потребности каждого ученика и создать условия для его эффективного обучения.

Для любого человека существует полнота жизненного пути, включающая удовлетворение витальных и личностных потребностей. Сопровождение особого человека тоже должно быть целостным и комплексным.

ЦЛП выполняет по отношению к образованию подготовительно-сопровождающую функцию: готовит ученика к школе, создавая у него необходимые для обучения адаптивные возможности, способность регуляции поведения, возможности усвоения и применения в жизни учебного материала, а затем обеспечивает поддержку школьного обучения – это могут быть индивидуальные или групповые занятия, консультирование специалистов школы, психологическая поддержка семьи и т. д. Чтобы образование было оздоравливающим, целительным, на государственном уровне должна быть построена система таких поддерживающих и сопровождающих структур.

Для лечебного педагога имеет большое значение то, в какое взаимодействие взрослый вступает с ребенком. Отношения между участниками педагогического процесса – это не побочный продукт, а самостоятельный формообразующий фактор [4]. Успех нашей деятельности напрямую зависит от того, насколько комфортно чувствует себя ребенок, чего он ожидает от окружающих его взрослых и детей, на какую собственную активность он готов в данной ситуации.

В создании такой атмосферы очень важно и то, как относится педагог к ребенку – прежде всего именно как к ребенку, а не как к пациенту. Это не отвергает сочувствия – специалист может ощущать его трудности и вместе с ним их преодолевать. Но профессиональная помощь – это не тяжкий вздох сострадания, это легко и радостно. Даже в самых сложных случаях специалист работает с ребенком, а не с диагнозом. Он видит в первую очередь человека с его интересами, способностями (возможно, очень ограниченными, но они обязательно есть!), жизненным опытом, личностными качествами. Конечно, специалист не забывает и о тех проблемах, которые вынудили родителей обратиться за помощью, но они находятся «на втором плане» нашего видения ситуации и ни в коем случае не затмевают тех сильных сторон, на которые мы можем опереться в своей работе. Более того, даже самые тяжелые нарушения не являются основанием для неуважительного отношения взрослого к ребенку. Специалист не может, решая какую-либо локальную задачу, отмахнуться от того, что является важным для ребенка, например его страхов или желаний. Напротив, продемонстрировав искреннее уважение к его внутреннему миру, можно сделать большой шаг в установлении контакта, развитии взаимодействия и продвижении к решению той самой задачи.

Для любого специалиста, работающего с людьми, очевидна необходимость установления контакта между специалистом и клиентом, в нашем случае – между педагогом и ребенком. Однако нередко контакт понимается формально, специалист не прикладывает необходимых усилий, чтобы он действительно возник, – отсюда многочисленные ошибки диагностики, а также отсутствие результата работы, несмотря на применение самых эффективных методик.

В лечебной педагогике уделяется особое внимание отношениям между специалистом и ребенком как терапевтическому фактору [13]. Работа лечебного педагога основана на эмпатии. Между ребенком и взрослым есть установившиеся отношения. Это создает своего рода «запас» доверительных отношений, что позволяет специалисту использовать в том числе и бихевиоральные техники для решения определенных задач [8]. Противоречит нашему подходу ситуация, когда техника нарушает или формализует отношения. Специалист даже весьма высокой квалификации без должного отношения к ребенку зачастую наносит вред его личностному росту.

Только воспитание в семье дает ребенку возможность максимально развить свои способности. Воспитание вне семьи – в интернатном учреждении – неизбежно ограничивает развитие ребенка и ухудшает его состояние, зачастую – катастрофически.

Многие исследователи [10, 14, 15, 16] описывают отклонения в развитии эмоционально-волевой и познавательной сфер, возникающие в результате жизни в условиях интерната, особенно в первые годы жизни.

Исследования, проведенные в румынских домах ребенка [20], показывают, что воспитанники таких учреждений отстают в физическом развитии, имеют низкие показатели роста и веса. На момент проведения исследования уровень смертности в домах ребенка в 10 раз превышал средние показатели.

Итак, надо сделать все возможное, чтобы ребенок воспитывался в семье либо в среде, максимально приближенной к ней. Такое направление работы – наша доминанта, приоритет. Необходимо создать условия для того, чтобы ребенок остался в своей кровной семье; если это по каким-то причинам невозможно – чтобы он воспитывался в приемной семье, в крайнем случае – в учреждении семейного типа.

Вопрос, обращаться ли к специалисту, решают родители. Это может быть необходимо, если развитие ребенка идет особым образом, он испытывает трудности адаптации в группе сверстников, не овладевает в срок необходимыми навыками либо имеет явное нарушение сенсомоторной, познавательной или эмоционально-волевой сферы.

Возможны ситуации, когда ребенок, имея какое-либо нарушение, все-таки оказывается способным преодолеть связанные с ним ограничения и затруднения, самостоятельно или с помощью родителей компенсирует трудности, – в этом случае потребность в профессиональной помощи может не возникнуть. Известны огромный развивающий (и коррекционно-развивающий) потенциал детского сообщества, роль дворовых игр в развитии ребенка. Многие дети, имеющие негрубые отклонения от нормативного развития, тем не менее адаптировались в школе благодаря тому, что в дошкольном возрасте слабые звенья развивались в ходе таких игр (согласно многолетним наблюдениям, которые велись в Центре лечебной педагогики в группе профилактики и коррекции трудностей обучения под руководством Антонины Андреевны Цыганок).