Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Выпуск 9 - Константинова Ирина Геннадьевна - Страница 2

Конкретные виды помощи детям со специальными потребностями, основанные на этих теоретических положениях, изложены в остальных главах сборника. Не пересказывая их, подчеркну некоторые общие особенности подготовки и проведения занятий: дифференцированный подход, основанный на данных комплексного нейропсихологического обследования («В какой руке нести портфель?», «Коррекция пространственных представлений у детей», «Песочная терапия – взгляд нейропсихолога»); нейропсихологический структурный анализ формируемой функции и поэтапность ее формирования («Коррекция пространственных представлений у детей», «Специфическое расстройство речи: что мы уже знаем, а что – нет?»); комплексность работы и широкий диапазон видов активности, предлагаемых ребенку («Кулинарные занятия в практике нейропсихологической коррекции», «Настольные игры в нейропсихологической практике», «Музыкальные занятия как адекватная среда для формирования программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми нарушениями развития», «Нейропсихологическая коррекция в программе подготовки к школе детей с расстройствами аутистического спектра»); игровой характер коррекционных и диагностических методов и организация среды, способствующей игре («Теория игры и сенсорная интеграция», «Нейропсихологическое обследование: раздвигаем границы», «Настольные игры в нейропсихологической практике»).

Все описываемые методы коррекции обязательно предусматривают воздействие на эмоциональную сферу ребенка и на функции программирования, регуляции и контроля деятельности («Кулинарные занятия в практике нейропсихологической коррекции»; «Использование наглядных опор в формировании произвольной регуляции поведения», «Песочная терапия – взгляд нейропсихолога»; «Музыкальные занятия как адекватная среда для формирования программирования и контроля деятельности у детей с тяжелыми нарушениями развития»).

Коррекционные занятия для некоторых детей с трудностями включения в обследование могут давать данные и для диагностического обследования («Нейропсихологическое обследование: раздвигаем границы»).

Важнейшими результатами проведенных коррекционно-развивающих мероприятий являются, как указывает большинство авторов, положительные эмоции, ощущение успеха и радости от затраченных усилий.

И в заключение нельзя не привести слова замечательного российского нейропсихолога, научного руководителя Центра лечебной педагогики и первого редактора периодического сборника «Особый ребенок» А. А. Цыганок: «Особый ребенок – особый подход». В этом году уже 10 лет, как Антонины Андреевны нет с нами, но ее детище – ЦЛП – живет и работает по ее установкам. И этот выпуск сборника, в котором излагаются воплощенные в жизнь идеи, мысли Антонины Андреевны, приводятся некоторые ее работы, – лучший памятник Антонине Андреевне Цыганок.

Понятие «лечебная педагогика» было введено венскими педагогами И. Д. Георгенсом и Г. М. Дейнхардтом в середине XIX века. Они разработали концепцию, на основании которой организовали в г. Бадене, под Веной, первое лечебно-воспитательное учреждение для умственно отсталых и беспризорных детей. Уже в их деятельности и книгах можно увидеть важнейшие идеи современной лечебной педагогики. Воспитание должно включать не только обучение, но и формирование нравственных качеств, развитие сопереживания другим, обогащение мира чувств. Принципиальна для лечебного педагога обращенность к повседневности и жизненному миру. Освоение ребенком новых умений и знаний важно не само по себе, а в связи с его практической деятельностью, востребованностью их в реальной жизни. Существенной особенностью лечебной педагогики можно назвать уважение личности, достоинства и неприкосновенности каждого человека, независимо от возраста, степени нарушений, социального положения, опыта и т. д. [19].

Вскоре лечебная педагогика стала развиваться и в России.

В то время еще не существовало того множества самостоятельных дисциплин для помощи особым детям, которые мы видим сейчас. Система помощи детям была более целостной и недифференцированной и отдаленно напоминала современную лечебную педагогику, для которой характерно интегрированное взаимодействие педагогики, психологии, медицины, социологии, права и др. Постепенно разные дисциплины, ранее органично входившие в систему лечебной педагогики, стали более самостоятельными и, следовательно, разобщенными. В начале XX века детская психология, дефектология, детская психиатрия стали развиваться отдельно друг от друга, вне рамок единой синтетической практики. Главенствующее место в новой системе стали занимать медицинские специальности, оставив педагогике, психологии и другим вспомогательную роль. С таким разделением связано начало аналитического периода развития (и фактически исчезновения[1]) лечебной педагогики. Сейчас эти дисциплины снова сближаются, встречаясь на территории лечебной педагогики.

Работа в ЦЛП, организованная с 1989 года, была построена иначе, чем было принято в то время в советской педагогике. Специалисты отказались от медико-центрированного подхода, принятого в медицинских учреждениях; представители разных дисциплин составили равноправную команду специалистов, работающих с ребенком. Это было частью процесса возрождения лечебной педагогики, но на принципиально новом уровне.

Лечебный педагог в нашей ситуации – скорее не специальная квалификация, а некоторая роль. Это специалист, обладающий самостоятельной квалификацией, являющийся членом лечебно-педагогической команды.

Лечебная педагогика может рассматриваться в двух значениях:

• в узком смысле лечебная педагогика предполагает работу с особыми людьми;

• в широком смысле – отслеживает состояние всей системы образования, ее способности продвигать общество в сторону оздоровления.

Лечебная педагогика следит за модой, но придерживается стиля. В нашей работе сочетаются традиции и современность. Чтобы она была эффективной, необходимо отслеживать новинки, нововведения в мировой системе образования, иметь представление и о положительных, и об отрицательных тенденциях. Мы используем новейшие достижения педагогики, психологии, медицины и других наук. При этом существуют и некоторые классические принципы, ценности, которые очень важно сохранять.

Хочешь научить – учись. Внутри лечебной педагогики капитальной является своя философская концепция. Эффективность деятельности каждого члена команды зависит от того, насколько активно он сам повышает свой профессиональный уровень, знакомясь с работой коллег, появляющейся литературой, материалами конференций и т. д. Здесь мы имеем в виду не только поддержку специалистом своего профессионального уровня, но и сам процесс совершенствования. Как показывает наш опыт, более эффективно работают те специалисты, которые одновременно сами находятся в процессе обучения – освоения новой специальности, повышения квалификации и т. д. Общению с ребенком, продвижению его по пути развития помогают те изменения, которые происходят в специалисте, его готовность учиться и меняться.

Центр создавался, когда подавляющее большинство государственных реабилитационных центров оказывало помощь «курсами», проводя ряд «мероприятий». Это по-прежнему очень распространенное явление. В таких центрах ребенка часто берут на занятия на некоторое время, не связанное с его реальными нуждами развития, – на некоторый стандартный срок. После его окончания, независимо от того, каких результатов удалось достичь, нуждается ли ребенок в продолжении занятий, работа заканчивается, и следующий курс реабилитации может быть проведен через полгода, год или еще более продолжительное время. Как замечают сами специалисты таких учреждений, для ребенка с трудностями адаптации и нарушениями эмоционально-волевой сферы лишь к концу стандартного срока появляется возможность установить эмоциональный контакт и определить задачи работы, а сама работа в этот период так и не начинается.