Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма - Грэндин Темпл - Страница 7

Другая навязчивая идея, развившаяся у меня в четвертом классе, едва не свела с ума всю семью. Я буквально помешалась на выборах губернатора штата. Не могла говорить ни о чем, кроме предвыборных плакатов, рекламных наклеек и значков. Однажды мы с Эленор Гриффин, моей подругой, потратили несколько часов, чтобы содрать с телефонной будки два плаката: мы хотели повесить их к себе в спальни. Эленор держала велосипед; я стояла на сиденье и отдирала клейкую ленту, которой плакаты крепились к стенке будки.

Еще одной моей фиксацией[4], немало раздражавшей окружающих, была «вопросомания». Бесчисленное число раз я задавала один и тот же вопрос и с восторгом ожидала одного и того же ответа. Если меня что-то интересовало, я говорила только об этом и «забалтывала» всех. Неудивительно, что меня прозвали Трещоткой.

Подобные «вопросомании» и «зацикленности» на одной теме наблюдались в детстве у многих людей, частично или полностью преодолевших аутизм. Даже ночью в постели я громко рассказывала самой себе истории. Мне недостаточно было просто выдумать историю; чтобы почувствовать ее реальность, я должна была обязательно проговорить ее вслух. Главным героем выдумываемых мной историй был Бисбан – персонаж из сериалов «Наша компания» и «Маленькие мошенники». Больше всего мне нравилось, что Бисбан все умеет и со всем может справиться. Я сама хотела все уметь и со всем справляться, и Бисбан был моим «вторым я». Он умел обращаться со шторами, с термостатом, управляться с освещением в холодильнике… Для него не существовало безвыходных положений – он мог распутать самую безнадежную путаницу и любую историю приводил к счастливому концу. Впрочем, Бисбан был отнюдь не ангелом. Ему ничего не стоило связать шнурками папины ботинки, или насыпать в сахарницу соли, или приклеить крышку унитаза к сиденью. Над такими проделками я хохотала до упаду! Порой, рассказывая себе вслух истории про Бисбана, я начинала смеяться и долго не могла остановиться.

В одиннадцать лет в моих фантазиях появился новый, более сложный и интересный персонаж – Альфред Костелло. Этот Альфред учился со мной в одном классе и вечно надо мной смеялся. Он передразнивал мою речь, подставлял мне ножку, когда я выбегала во двор, обзывал меня разными обидными словами вроде «кукла» или «манекен». Он был чем-то вроде классного шута – наказанием школы, головной болью учителей. Именно он подложил в классный журнал резиновую змею, в ящик учительского стола посадил мышь и преподнес учительнице яблоко с червяком внутри. Альфред и в жизни был неисправимым озорником, в моих же историях он и вовсе не признавал никаких правил. Я воображала, как он разбрасывает мусор по школьному двору или показывает учительнице язык. Я рассказывала себе об этих проделках вслух – и смеялась. Потом Альфред попадался и терпел заслуженное наказание – и я снова смеялась, не в силах остановиться.

Неконтролируемый смех, постоянная болтовня, бесконечные вопросы и «зацикленность» на одной теме (как мое увлечение выборами) – все это типично для аутичных детей. Мои пристрастия снижали внутреннее напряжение и помогали успокоиться. Многие врачи и психологи полагают, что любая фиксация может принести ребенку непоправимый вред. Думаю, это не всегда так. Умный и терпеливый взрослый способен направить детское увлечение в конструктивное русло. А тактика ругани и запретов в данном случае ничего не даст. Если

запретить ребенку сосать палец, он начнет грызть ногти – так же и одно запрещенное увлечение неизбежно сменится другим. Не лучше ли попробовать найти в «странном» занятии ребенка положительную сторону? Благодаря своему увлечению он начинает общаться с окружающими; пусть это очень ограниченное общение – оно все же лучше, чем ничего. При осторожной помощи взрослого увлечение может подвигнуть аутичного ребенка к активным и конструктивным действиям. А постоянная болтовня о предмете своего увлечения, так раздражающая окружающих, помогает ребенку уменьшить внутреннее напряжение и смягчить чувство одиночества, столь часто испытываемое аутичными детьми.

Внутреннее напряжение и досада сопровождают аутичного ребенка на всех ступенях обучения. Помню, как переживала я, когда в четвертом классе никак не могла получить приз за красивый почерк. Все мои соученики один за другим получали звание «Мастер пера» и коробку цветных карандашей; только я, как всегда, плелась в хвосте. Титул «Мастер» меня интересовал мало, а вот цветные карандаши не давали мне покоя. Я старалась, как только могла, и все равно получила приз последней.

Другой проблемой стала математика. Снова я не могла идти в ногу с классом. Как только я начинала что-то понимать, учитель уже переходил к другой теме.

Математику у нас преподавал мистер Браун – англичанин до мозга костей, помешанный на аккуратности. Он заставлял нас выписывать уравнения пером и снижал отметку за малейшее чернильное пятнышко. Ломать голову над зубодробительными иксами-игреками и одновременно следить за аккуратностью письма – это было выше моих сил. Как я ни мучилась, вся моя тетрадь была в чернильных пятнах. А самое обидное – стоило мне начать что-то понимать, как мистер Браун переходил к следующей главе.

Лучше всего я успевала по чтению. Мама занималась со мной каждый день после школы. Благодаря ей я читала даже лучше своих одноклассников. Она использовала два полезных приема: во-первых, заставляла меня читать вслух и при этом

громко, отчетливо произносить слова; а во-вторых, после занятий поила меня, «как взрослую», чаем. Теперь-то я понимаю, что мама наливала мне просто горячую лимонную воду, в которую добавляла ароматизатор с запахом чая, но для меня в то время это был восхитительно настоящий чай, какой пьют только большие и умные. Так мама не только помогала мне в учебе, но и повышала мою самооценку.

Единственным любимым предметом, ради которого стоило терпеть все остальные, было для меня художественное творчество – рисование или склеивание поделок из картона. С раннего детства я обожала что-то делать своими руками. В то время концепция двух типов мышления – линейного последовательного левополушарного и глобального художественного правополушарного, охватывающего картину в целом, – еще не привилась в педагогике. Думаю, если бы в нашей школе больше внимания уделялось художественному творчеству, учиться мне было бы гораздо легче и интересней.

Помню, как в четвертом классе нам с Эленор Гриффин разрешили первыми перейти к изготовлению поделок из дерева. С какой радостью я шла на эти уроки, как гордилась своими первыми творениями – моделями корабля и сеялки! Но скоро мы вернулись в кулинарный класс, и я снова из первой превратилась в последнюю.

Для учительницы французского я была сущим наказанием. В конце концов она от меня отказалась после того, как я сказала ей на уроке: «Mademoselle Jo-Lee, ferme la bouche»[5] («Мисс Жюли, закрой рот»). Эта же дама вела у нас уроки шитья и не могла взять в толк, почему на этих занятиях ее худшая ученица ведет себя отлично. Объяснялось это просто: на уроках шитья я ощущала себя творцом (особенно удавалось мне вышивание).

Исследования, касающиеся преступности среди одаренных подростков, показали, что эти дети набирают высокие баллы в области так называемого «текучего», невербального мышления, а «жесткое» мышление, требующее предварительного обучения и тренировки, у них развито плохо. «Жесткое» мышление – словесное, последовательное, логическое – в нашей системе образования поощряется, награждается и считается едва ли не единственно возможным. Поэтому многие одаренные дети и подростки, обладающие «текучим» мышлением, не вписываются в обычную систему образования. Другое исследование выявило людей, обладающих интересным и уникальным даром: способностью воспринимать большие порции информации и находить систему там, где остальные видят лишь бессмысленный хаос. Благодаря этому такие люди могут успешно решать самые сложные проблемы – наподобие выравнивания шансов в гандикапе (скачках с участием лошадей разных возрастов и пород). Однако столь ценная способность остается вне поля зрения обычных IQ-тестов. В результате их возможности оцениваются неверно, и они превращаются в парий.