Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий - Виноградова Анна Львовна - Страница 8

Конструирование изображений. На последнем этапе ребенок учится опознавать изображение по одной его части, фрагменту. Это и есть основная трудность, которую испытывают больные со зрительной агнозией и, соответственно, дети со слабостью зрительного гнозиса. Педагог предлагает ребенку картинки, разрезанные на две части, и показывает, как «починить» картинку. Ребенок сначала повторяет действие педагога, а потом собирает картинку самостоятельно. Иногда ребенок сразу узнает предмет, называет его и затем складывает; некоторым детям трудно понять, что именно они собирают, пока они не увидят целую картинку.

Мы используем два основных вида разрезных картинок. Первый – картинки, разрезанные на фрагменты (например, на две половинки). Второй вид картинок – картинки, состоящие из элементов. Здесь ребенок видит отдельные части изображенного предмета – соцветие, стебелек и листочек (цветок); циферблат и стрелки (часы); кузов, кабину и колеса (машина) и т.д. По мере освоения ребенком определенного набора картинок увеличивается количество частей, из которых они состоят, картинки из фрагментов сменяются кубиками (здесь появляется новая задача – найти на кубике сторону, на которой изображен кусочек нужной картинки).

При нарушении слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхау (многие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом – пылесосом – и со смыслом происходящего – уборкой). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает выключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. В дальнейшем при такой слабости слухового восприятия искаженно формируется и речевое восприятие (и собственная речь ребенка).

Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери и т.д. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков – используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты. Сначала ребенок просто играет с этими предметами, извлекая разные звуки, потом начинает угадывать источник звука, не видя его, подбирает пары предметов, звучащих одинаково. Здесь используются разные звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, педагог может сам изготовить коробочки с разным наполнением (песок, крупа и т.д.), которые издают определенный звук.

Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком «У-у-у») или змея («Ш-ш-ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания («ау», «уа», «би-би» и т.д.). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать «миШку» и «миСку», «Бочку» и «Дочку» и т.п.).

Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает или дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы» и т.д.).

При нарушении тактильного восприятия у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер– или гипосензитивности. При этом могут формироваться страхи и нарушения поведения (в одних случаях ребенок не получает необходимой информации из окружающей среды и не может адекватно реагировать на происходящие вокруг события, в других, наоборот, любое воздействие оказывается для него слишком сильным, непереносимым). И в том и в другом случае ребенок может демонстрировать как повышенную активность (он стремится получить необходимую сенсорную информацию или, наоборот, избежать воздействия), так и инактивность, пассивность (не реагирует на те стимулы, которых не чувствует, например, прикосновение к горячему чайнику, или, наоборот, боится двигаться, чтобы не удариться, не прикоснуться к неприятным для него объектам).

Несмотря на заметные различия между гипер– и гипосензитивностью, работа по их преодолению имеет общие черты. Так, основной задачей мы ставим расширение сенсорного опыта ребенка. Сначала педагог привлекает внимание ребенка к тактильным ощущениям, играя с ним в игры для совсем маленьких детей («Сорока-ворона», «Ладушки» и т.д.).

В игре ребенка знакомят с различными предметами, их текстурой, все это происходит в эмоционально насыщенном контексте, так что смыслообразующим моментом является сюжет. В игре ребенок может ощупывать руками разные поверхности, ходить по ним ногами, соприкасаться всем телом с различными материалами (шариками в «сухом бассейне», песком, камешками, крупой, подушками, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок боится и избегает прикосновений к новым предметам, целесообразно использовать в игре хорошо знакомые ему предметы – любимые игрушки. Их можно ощупывать, прятать под одежду ребенка и искать.

Полезны игры, в которых происходит объединение информации разной модальности – тактильной и зрительной или слуховой. Так, педагог предлагает ребенку игры со специальными красками для рук, в которых кроме тактильного в значительной мере задействован зрительный анализатор; при игре со звучащими игрушками ребенок может ориентироваться на звук (самолет летит и гудит, а потом садится к ребенку на коленку).

По мере освоения ребенком разных ощущений игры с ними усложняются. Так, познакомившись с разными поверхностями, ребенок может сортировать их, отделяя мягкие от жестких, теплые от холодных и т.д. На последующих этапах ребенок учится отгадывать предмет на ощупь – сначала ищет знакомую игрушку среди сильно отличающихся от нее (под одеялом спрятана мягкая игрушка и несколько кубиков), потом становится возможной игра в «волшебный мешочек», в которой ребенок ищет определенный предмет среди похожих по размеру и текстуре (например, деревянные фигурки).

Освоение телесного пространства. Если в процессе диагностики мы видим у ребенка выраженные трудности пространственной ориентации, коррекционные занятия начинаются с обращения к предыдущему уровню функционирования. В данном случае необходимо сформировать у ребенка целостное представление о собственном теле (см. методику комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович). На этом этапе очень полезны занятия по сенсорному развитию, где ребенок получает различные ощущения от своего тела. В первую очередь это тактильные ощущения: педагог прикасается к руке, ноге, спине ребенка и т.д., рисует на его животе краской или глиной, которая, высыхая, немного стягивает кожу. Некоторые неизученные части тела становятся лучше заметны ребенку, если от них исходят несколько ощущений разной модальности: так, к руке или ноге привязывается колокольчик, который звенит, как только ребенок совершит даже небольшое движение, раскрашенная яркой краской рука или нога привлекает зрительное внимание ребенка, интересно еще и то, что такая рука и нога оставляет яркий след на бумаге (ребенок может оставить след, «нарисовать» линию). Эти упражнения позволяют ребенку обратить внимание на те части тела, которые он игнорирует, осознать, зачем они нужны (ногами можно топать, пинать мячик, руками – брать игрушку, трогать разные поверхности, рисовать и т.д.). Далее ребенок овладевает своим телом, учится ориентировать его в пространстве (изменение поз, перемещение).